hongkongdoll xxx ​安桂清 张良｜跨学科主题学习的内涵、定位与实施

安桂清，张良. 跨学科主题学习的内涵、定位与实施[J]. 巨匠赞成臆想hongkongdoll xxx，2024（5）：3-12.

提要  跨学科主题学习的成立是义务赞成新一轮课程蜕变为重塑时期新东说念主的素养结构所采纳的立异举措。其内涵波及三个方面：以学生教养发展为指向，体现学问整合、问题料理和价值温雅的三位一体；以学科为容身点，关注学科实践与跨学科实践的和洽互渗；以概述学习为特征，彰显学习的举座性、结合性和具身性。跨学科主题学习是为改变被迫接受的学习神志这一恶疾所进行的破冰行动，它能够为课本内容组织气象和呈现神志的变革起到示范作用，同期亦然为竣事义务赞成减负增效蜕变方针所采纳的调度门径。其实施欲望不仅体现学科教养与跨学科教养方针的和洽，同期以内蕴大不雅念的学习任务为载体，竣事任务下的学习行径与各样化学习维持的协同，并卓绝教—学—评一致性原则，开拓新的教学田地。

要害词  跨学科主题学习；内涵；定位；实施

作家简介  

安桂清/华东师范大学课程与教学筹商所教授  （上海  200062）

张良/西南大学赞成学部教授  （重庆  400715）

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面前，好多发达国度为保持外洋竞争力，将跨学科能力的普及视为高水平东说念主才培养的题中应有之义。我国在深化实施新时期东说念主才强国计策之际，同样面对培养具有跨学科领略能力的科学家的挑战。［1］蜕变赞成模式，重塑新一代东说念主才的素养结组成为教养时期赞成蜕变的计策采用。由于学科范畴与教养之间的关系不是逐一双应的，二者存在多重交叉邻接的关系，因此面向学生核心教养发展的课程模式重要的是课程整合模式的应用。［2］联系于前一轮课程蜕变在课程结构上通过成立概述实践行径、品德与活命、品德与社会等概述课程增进课程的整合性，《义务赞成课程有盘算（2022年版）》将课程概述化普及为义务赞成课程的基本原则，不再纠缠于学科和跨学科的区别，以为课程整合不单限于跨学科，学科教学也不错采纳跨学科学习的神志加以实施。同期，该有盘算还明确规矩各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习。这一规矩既是对夙昔二十年基础赞成课程统整提醒的采纳与发展，亦然为复兴普及国民素养的国度计策诉求与培育学生教养的赞成方针转型所作念的首创之举。

这一举措深化了课程概述化的实施田地：第一，它代表着课程整合从内容组织神志到学习神志的跃迁。学科对课程概述化的践行不单是是成立概述性课程，更伏击的是通过学习神志的重构在课堂层面加以落实。第二，有助于纠正传统概述课程的实施误区。莫得学科成见和方法的镶嵌、莫得将学问整合应用于竟然情境的问题料理，不管是学科类的概述课程如故行径类的概述课程，王人容易堕入“吵杂过剩、深度不及”或者“为统整而统整”的实践误区。第三，鼓吹学校从课程有盘算、科目盘算和主题单位三个层面对课程概述化的举座贯彻。跨学科主题学习是学校课程有盘算中的课程整合构想与跨学科科目成立向学生学习提醒挪动的必由之路，它使课程整合与特定教室中学生的提醒、兴味和能力商酌联，从而促进学生教养的养成。尽管在各门课程中跨学科主题学习所占比例不高，但一些筹商者声称跨学科是迈向后学科赞成阶段的适宜逻辑的下一个技艺［3］。天然我国中小学通过社会实践、筹商性学习等概述实践行径课程的开展积蓄了一定的跨学科主题学习实施提醒，但在教养培育视角下，国度课程中的跨学科主题学习具有哪些内涵特征？其功能定位是何如的？究竟怎么实施跨学科主题学习？这些王人是学校为落实国度课程有盘算亟待料理的课题。

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一、跨学科主题学习的内涵

“跨学科”（interdisciplinarity）行动一种念念想或理念滚滚而至，但“跨学科学习”（interdisciplinary learning）在赞成范畴并未有明晰而孤立的发展历程。它与“课程整合”“跨学科课程”“概述学习”等成见相伴而生。教养时期的跨学科学习不啻欲望改变碎屑化、割裂式的传统学科学问教学，更旨在培养学生在竟然情境中的学问整合、问题料理和立异能力，对跨学科学习内涵的探提取充分斟酌课程蜕变的这一时期特征。

跨学科学习不时被以为是一种与单科独进学习相对应的学习神志。在“卓绝单一学科的视角注目一个伏击主题、问题或议题”这少量上，跨学科学习的成见具有一定的共鸣性。《牛津跨学科手册》（The Oxford Handbook of Interdisciplinary）将“跨学科学习”界定为：学习者以单一学科妙技不可能作念到的神志，将源自两个或两个以上学科的信息、贵寓、时期、器用、不雅点、成见和/或表面加以整合，来创造居品、证实欣忭或料理问题的历程。［4］

在课程范畴，好多学者是在多学科整合、跨学科整合与超学科整合的序列中批驳跨学科主题教学或学习的应用的。多学科整合的特征是保持各学科独赶紧位，将课程内容分属于不同科目；跨学科整合为更全面地领略学问和料理问题，将课程内容以组织中心相互关联，但所属学科仍然不错鉴识；超学科整合鉴识不出学科界限，学生行动筹商者参与竟然情境和天下中的学习行径。［5］显然，不管是从平时意念念上讲，如故在挑升的课程筹商范畴，跨学科学习王人会波及两门或两门以上学科的交织。但从具体的联想念念路来看，约莫分为两种情况：一种强调以某一门学科为中心或骨干，围绕某个中心主题，引入关联学科的学问与方法，开展围绕主题的问题料理行径；另一种则阐扬为波及的各学科由共同的主题勾连在整个，不存在十足的主次之分。义务赞成阶段各学科所确立的10%课时的跨学科主题学习更趋于前者。而且联系于学术学科（academic disciplinary）而言，崔允漷等明确提倡义务赞成新课程语境下的“跨学科”骨子是“跨科目”，跨的是新课程有盘算所成立的学校科目［6］。显然，这进一步明确了跨学科主题学习所跨学科的范围。从上述领略启航，结合各学科课程尺度的规矩，不错将跨学科主题学习界定为：基于学生的教养发展需求，围绕某一筹商主题，以本学科课程内容为骨干，诓骗并整合其他学科的学问与方法，开展概述学习的一种神志。长远领悟跨学科主题学习的这一内涵，需要关注以下重点。

（一）跨学科主题学习以学生教养发展为指向，体现学问整合、问题料理和价值温雅的三位一体

跨学科学习行动课程整合的伏击气象之一，其所代表的整合实践是在卓绝课程整合传统辖会的基础上出身的。传统上，课程整合常常被视为学科学问的黏合剂，“课程统整是使割裂的学科内容更具关联性的联想”［7］的不雅点即反应了这种领悟。跨学科学习以基于问题和主题的组织中心伸开，课程整合筹商的集大成者比恩（J. Beane）曾对此大加传颂，以为联系于多学科的方法仍然以学科的内容为中心，基于问题和主题的组织中心将学问置于语境中并赋予其伏击意念念，学问不是以预定的司法固定伸开的，而是由面前问题的商酌性决定的［8］。跨学科学习因而竣事了课程整合组织气象的变化——从传统的学问整合到基于问题料理的学问整合的更替。可是，由于教养并不局限于领路能力身分，还包括东说念主际属性和说念德价值不雅［9］，因而以学生教养发展为指向的跨学科学习要卓绝学问整合和问题料理的核心要义，强化学习的价值温雅，通过学习竣事东说念主的说念德性、价值不雅和意念念感等东说念主格属性的发展。东说念主格统整是一种良习，跨学科主题学习行动一种指向东说念主格统整的学习神志，在教养时期要采纳更高的立意，从学问整合、问题料理和价值温雅三位一体的角度界定其要义。［10］信息时期不仅为社会的民主与公正，而且为个体的自我竣事带来了前所未有的机遇和挑战，培养具有邃密个性、对周围天下与群体活命负有责任感的个体成为新时期基础赞成的伏击责任。跨学科主题学习的开展使青少年有机会在其提供的多元视角和冲突视线中处理价值问题，何况是以一种莫得掺杂自后为适宜成东说念主天下尺度而产生的那些诡秘的遮挡和作假的神志，去直面这些价值问题。这为他们正确处理与天然、社会和自我的关系，竣事东说念主的天然性、社会性和自主性的举座发展提供了机会。

（二）跨学科主题学习以学科为容身点，关注学科实践与跨学科实践的和洽互渗

跨学科不雅念是在承认学科范围的基础上生成的，跨学科不可脱离学科而单独存在。在跨学科主题学习中，学科内容行动强有劲的器用与透镜通过基本司法来探究跨学科主题。［11］是以跨学科主题学习不是在孤苦的造访或问题料理情境中学习，而是以学科实践为基础和前提伸开。倘若莫得学科核心成见与方法的应用行动基础，跨学科主题学习行径很容易流于通俗，导致学生高阶念念维缺少养成的机会。与此同期，跨学科实践围绕竟然问题或试验任务，诓骗不同的学习方法和旅途hongkongdoll xxx，鼓吹不同学科学问和方法的碰撞、交流与挪动。它卓绝了学科实践所表征的“用学科的神志作念学科的事”，展现出愈加各样和普适的学习气象。基于名堂的学习、基于问题的学习、基于探究的学习等学习神志王人可视为跨学科主题学习的具体神志，同期多种类型的学习行径，比如造访筹商型、概述抒发型、社会参与型、操办实践型和共同交流型等［12］，把柄跨学科实践的需求会产生多种行径组合神志。跨学科实践既包容各样化的学科实践行径，又涵盖更上位的跨学科成见以及小组协同、东说念主际同样、问题料理等更具复合型的跨学科技能。因而，在跨学科主题学习中，学科实践与跨学科实践二者和洽互渗，相反相成。

（三）跨学科主题学习以概述学习为特征，彰显学习的举座性、结合性和具身性

跨学科主题学习是对建立在各学术范畴基础上的身分分割式的学科学习所进行的反省，体现了一种尊重儿童的兴味、需求并跨学科地开展概述学习的实践历程。以往好多国度和地区对概述学习采纳的是孤立成立模式，这种模式容易导致学科学习与概述学习“两张皮”欣忭的发生，将概述学习定位于试验的问题料理，而把学科学习视为基础性的学问巡逻，反应的等于这种二元论的实践误区。本轮课程有盘算的改造，订立到概述学习不可被置于现存学科范围以外加以斟酌，必须纳入学科结构中来，因而各学科成立了不少于10%课时的跨学科主题学习。行动概述学习的一种神志，跨学科主题学习最初在学习方针上追求育东说念主价值的举座性，卓绝以学问点为中心的学科学习，防范挖掘每一个学习行径的多元育东说念主价值，促进学科教养与跨学科教养的有机和洽。其次，在学习内容上强化学生学习与竟然天下的结合，促进学生直面学科学问、大千天下和自我活命的课题，以彰显学习的学问态度、社会价值和主体意念念。再次，在学习历程上，勉力发展学生的具身行动，饱读动学习者通过具身性的社会参与取得商酌自我和社会共同体的提醒，并在料理试验问题的实践中卓绝“坐而论说念”，通过行动改善我方的日常活命、服务社区东说念主群和关注国度运说念，体现应有的个体责任和社会担当。

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二、跨学科主题学习的定位

跨学科主题学习是本轮义务赞成课程有盘算的亮点，天然各科课程尺度对其表述神志不尽同样，有的用“跨学科主题学习”，有的用“跨学科实践”，还有的用“概述与实践”加以表述，但总体上，其成立欲望竣事如下三大功能定位，从而对课程蜕变的鼓吹产生多方面的影响。

（一）为改变被迫接受的学习神志这一恶疾所进行的破冰行动

夙昔20余年，基础赞成课程蜕变对学生自主、互助与探究学习神志的倡导天然推动了课堂教学的转型，但被好听讲、题海战术、机械近似巡逻等教学恶疾于今犹在。跨学科主题学习饱读动学校在可能的范围内经受名堂化学习、任务型学习和问题本位学习等学生自主学习神志伸开跨学科探究，以期带动学生学习神志的多半变革。在跨学科学习中，通过发现问题，并清晰整个习得的学问与能力来料理问题有助于养成学生的自主学习能力。自主学习能力是一种具有概述性质的能力，它波及对事物的关心与问题订立、有逻辑的念念考力、多角度的探究能力和反省能力等多方面的能力。要竣事以学生自主学习为基础的跨学科主题学习，不仅需要西宾诞生以学习为中心和为学而教的理念，而且要从“学”的视角重构自己的专科学问，竣事从课目教学学问（pedagogical content knowledge）向课目学习学问（learnable content knowledge）的转向［13］，阻挡积蓄学生领略、学材设备以及学习神志诱掖等方面的学问。跟着跨学科主题学习实施中西宾课目学习学问的赓续增长过火在学科学习中的平常转移，学科教学有望冲破学生被迫接受的学习步地，改善学习神志的痼疾。

（二）为课本内容组织气象和呈现神志的变革起到示范作用

跨学科主题学习以学习逻辑而非单一的内容逻辑组织课程内容，有望展现教科书编写的立奇观象。从学科学问本位和分科学问体系的课本内容组织神志，转向核心教养本位与大不雅念、概述主题和探究任务引诱的主题学习行径组织神志，竣事课本内容概述化的重构，这一尝试将为教科书其他内容的编写起到“示范作用”。通过成立商酌主题、议题和任务，强调大不雅念统摄放学科学问和技能的结构化，同期将多门学科的学问与不雅念以得当的神志嵌套于学习任务，有助于优化课本内容结构，清晰提纲振领的作用。在具体的呈现神志上，跨学科主题学习从内容与成果的呈现转向学习历程的联想。突破学问内容主导下西宾赞成的教学气象，转向学生在完成任务历程中以诓骗学问料理问题为干线的核心教养教学气象，竣事课本对学生主动学习的激发。通过联想课本中各样化的学习行径，赋予学生领略学问、掌抓技能、体验探究、反念念交流的学习机会，有助于竣事由“课本”向“学材”的建构，促进课堂中教与学关系的重构，清晰课本引诱学习神志变革的功能。

（三）为竣事义务赞成减负增效蜕变方针所采纳的调度门径

为落实有用松开义务赞成阶段学生过重功课职守的蜕变方针，课程蜕变需要合理笃定课程容量，促进课程体系“瘦身减重”，幸免课程超载（curriculum overload）欣忭。经济互助与发展组织（OECD）在2020年发布的陈说《课程超载——前进的标的》（Curriculum Overload：A Way Forward）中指出，将社会发展的新需求挪动为跨课程的主题或能力纳入已有学科是搪塞课程超载欣忭的有用策略之一。［14］义务赞成新课程有盘算对跨学科主题学习的珍贵也旨在通过节点性、核心肠的学习任务、大不雅念或核心问题等整合课程内容，优化课程结构，鼓吹实施神志蜕变，为松开义务赞成阶段学生的学业职守腾挪空间。与此同期，对跨学科主题学习“不少于10%课时”的规矩，是旨在适宜我国义务赞成学校在教学水平上的互异而采纳的积极稳妥的变革门径。就蜕变方针而言，10%课时的跨学科主题学习与90%课时的课程内容联想完全一致，前者是为义务赞成提质增效所推出的课程示范性板块，在师资力量和条款允许的范围内，学校应当斟酌在其他课程内容的实施中尽可能实践跨学科主题学习，以竣事减负增效的蜕变方针。

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三、跨学科主题学习的实施重点

依据跨学科主题学习的内涵与定位，跨学科主题学习的实施因应教养时期的课程发展趋势，在学习方针、学习内容、学习历程、学习评价等方面的落实上需要充分复兴教养培育的诉求。

（一） 促进学科教养与跨学科教养的和洽

学习方针知晓了学生预期的学习成果，是跨学科主题学习的灵魂，指引与规约着具体的学习内容与学习历程，同期亦然学习评价的依据。跨学科主题学习的实施不仅要落实所波及学科的核心教养，同期也应浸透跨学科教养，竣事二者的和洽互促。跨学科教养卓绝特定范畴，不时指向高阶领路、个东说念主成长与社会性发展。“同样与互助、信息教养、创造性与问题料理、自我领悟与自我调控、批判性念念维、学会学习与毕生学习、公民责任与社会参与”是外洋社会平常倡导和深爱的跨学科教养。［15］西宾需要用跨学科教养行动整合学科教养的通说念，德雷克（S. M. Drake）和伯恩斯（R. C. Burns）提倡类似三维方针的跨学科学习“知/行/为”（Know/Do/Be）桥梁。“知”包含“事实”“主题”“成见”“经得起磨真金不怕火的个东说念主不雅点”四个脉络；“行”包含“低脉络技能”“学科技能”“复合型跨学科成就技能”三个层级；“为”是赞成者不错把柄赞成不雅所笃定的受赞成者最伏击的品性和气派，具体包括气派、信仰和行径等。［16］“知/行/为”学习桥标明跨学科主题学习要体现对学生学习的举座性要求。不仅是各学科的核心成见与技能，与主题商酌的跨学科成见和跨学科技能也应在跨学科主题学习中得到应用，同期跨学科主题学习的实施要挖掘主题所内含并期待培养的学生的心扉、气派和价值不雅，体现学习对天下的关怀与责任。

在明确学科教养和跨学科教养的开始后，跨学科主题学习方针竟然立还需要资格如下分析历程：最初，需要进一步明确所波及学科的核心或者念以及学业质料尺度的要求，以确立方针叙写的范围与水平。其次，按照跨学科主题学习的任务序列定位具体的方针序列，幸免按照所波及的学科对学习方针作念分学科的表述。再次，在具体的表述上，为突显任务序列所展现的学生教养，每一条方针王人欲望以学问与技能、历程与方法以及心扉气派价值不雅三维整合的神志赐与表述，以突显教养型方针的特征。

（二）以内蕴大不雅念的大任务为载体

各科课程尺度在跨学科主题学习的成立上有所互异。有的学科采纳孤立成立的神志，制定跨学科主题学习的具体主题。有的学科采纳内容蔓延的神志，将跨学科主题学习的主题成立与学科内容模块商酌联，使其行动内容模块的整合与蔓延。还有的学科采纳的是全面浸透的神志，至极是课程有盘算中的一些概述课程，其课程内容主题体现并浸透着跨学科不雅念。

在实施时，西宾要有订立地挪动主题类型，以内蕴大不雅念的大任务为载体，明确学生跨学科学习的主题。联系于训导或学习行径这些传统的内容载体，有用履行任务或竣事某个复混居品是个体展现学问和专科能力的神志。大任务能够嵌套多个学科的核心成见与技能，内蕴学生的念念维神志和行径神志（大不雅念），并能体现学生的成就感和学习的社会价值，反应跨学科主题类型的骨子。大不雅念是整个跨学科主题需要确立的一个不雅点，它浸透于大任务中起到统摄作用。行动不同学科范畴、不同学段学科核心成见的概述、聚会与再抽象，大不雅念有助于学生卓绝学科间的壁垒，建立学科间的商酌，领悟活命天下的复杂与完满。［17］以“社会的传播前言”这一话题性主题为例，其可能波及科学的传媒时期、文体的传媒竹素与著作、好意思术与音乐的传媒类型、政事科学的传媒料理律例等这些多学科的学问。而只须收拢“影响力”这一核心不雅念，各个学科围绕“传媒的社会影响力”这一成见性主题伸开探究，该主题才可能竟然成为更具整合性的跨学科学习主题。由话题性主题到成见性主题的转变代表着教学由“协同的、多学科”单位向“整合的、跨学科”单位的跃迁。［18］

正确处理任务与学科学问、技能的关系，幸免“为跨而跨”是跨学科主题学习建构学习内容的要害。为此，跨学科主题学习需要卓绝对学问的“点”状式领略，从更高层级的“网”状式角度念念考不同学科学问在竟然情境下的作用。而怎么建立起不同学科要害学问与技能之间的关联，则需要以任务为载体，借助“课程舆图”这类实操性的器用完成学习内容组织的历程。课程舆图天然有成见图、树状图、雷达图等不同的样态，鉴戒雅各布斯（H. H. Jacobs）在设备概述课程时初期所用的课程舆图的体式［19］，跨学科主题学习中的课程舆图是一个矩阵式舆图，主要呈现为一个轴反应所波及的学科门类，另一个轴反应各学科商酌内容与技能。它展现了整个跨学科主题学习的内容以及内容之间的关系，有助于推动跨学科主题学习内容的结构化和体系化。同期对学生是否一经学过商酌内容与技能的考量，还将引诱西宾念念考在跨学科主题学习实施中提供学习维持的神志。课程舆图的绘画主体是整个跨学科西宾团队，因而西宾借助该器用将跨学科主题学习的内容建构插足对话机制中，也有助于开展跨学科的西宾研修行径，并构建愈加融洽的团队文化。

（三）竣事任务下的学习行径与各样化学习维持的协同

在以学习任务为鼓吹陈迹的跨学科主题学习历程中，每一个学习任务王人是由一系列具体的学习行径组成的，不仅包括学生个体的学习行径，也包括学生互助的学习行径。但不管是个体的如故互助的学习行径，其开展王人需要西宾通过学习环境的创设，提供与学活命动需求相匹配的各样化学习维持。各样化学习维持具体包括境脉、器用、资源和脚手架等维持类型，同期这些亦然以学习为中心的学习环境的基本构件。［20］基于此，在跨学科主题学习历程中西宾的教学就被成见化为如下行动：第一，联想能够引诱和导向学生学习的全部问题和任务性质的境脉维持，这种境脉设定了学习行径所发生的场景、所指向的不良问题过火具体的成见操作，是一个一语气的归拢体。第二，提供用于表征、组织、操作或者建构领略的学习器用与时期，比如行径链、期间表、施工图等的历程料理器用；信息查询、集结、组织、整合和反念念等信息处理器用；促进社会交互和对话的交流器用等。第三，提供与学习主题商酌的静态信息资源和社会化建构的动态发展资源，包括文本素材、实验材料、视频贵寓以及集结站点资源等。第四，提供促进学贸易念念建构、历程料理、抒发和反念念的脚手架，包括对与问题商酌的成见进行成见率领的成见支架，对怎么反念念、盘算和监控进行元领路率领的元领路支架，对怎么对行径进度进行历程率领的历程支架，以及对如那边理任务或改上策略进行策略率领的策略支架等。［21］

学习历程的伸开期待西宾的学习维持与学生的学习行径能够有用协同。不管是学习维持的类型、提供的机会如故落地的历程，王人需要与学生学习行径中的需求相匹配，以得志学习行径的主体、客体、器用、共同体、行状单干和行径司法等身分的具体需求，从而保证学习行径的有用开展。历程中的学习维持需要西宾有订立地关注学生的行径阐扬，差异行径中的“有用失败”和“无效得胜”［22］，既关注前者所反应的学生短期学习阐扬存瑕玷但其所念念所作念却能对改日起到推动意念念的失败情形，又要清静幸免后者所存在的学生短期学习阐扬邃密但却无助于其改日发展的得胜表象。学习维持的各样化、针对性以及与学习行径的匹配性是保险高质料跨学科主题学习历程的要害。

（四） 卓绝教—学—评一致性原则

学习是学生设立性行径的成果，课堂上只须开展有助于领略教学方针的行径，教学才能有用。这一不雅点在威金斯（G. Wiggins）和麦克泰格（J. MacTighe）的“逆向教学联想”表面中得到进一步强化。［23］该表面通过笃定学习方针开展举座教学盘算，将评价任务前置，通过评价任务驱动学生主动学习与探究，从而达成学习方针。陪伴“逆向联想”成为课程设备历程的黄金尺度，教—学—评一致性原则也成为教学联想所应遵从的基本原则，跨学科主题学习的联想亦不例外。但在实施中，跨学科主题学习需要卓绝这一基本原则，反应其培养学生成为自主学习者的生成性价值。遵从教—学—评一致性原则意味着学生的学习从领略方针启动，学习历程由西宾绘画，并由学习者和西宾共同引诱，它有助于学生取得经典的专科学问，从而能够长远地了解某个主题和范畴。而跨学科主题学习在实施中卓绝教—学—评一致性原则，则意味着学习者在自己能力的边际服务，通过参与渐进式的问题料理历程，阻挡将失败或无理视为迈向得胜的技艺，践行阻挡发展和可修改的学习旅途。哈佛大学的蒂娜·A.格罗泽（Tina A.Grotzer）教授曾将这类立异教学法称之为“活化课程”。活化课程的核心是再行手的角度进行课程的“前置联想”，接力于引诱和寻找学习资源的维持，其核心是学习者正在学习怎么学习，而非正执政向预定方针学习。［24］换言之，跨学科主题学习中的欣忭阐释、任务履行与问题料理侧重的是培养学生在特定情境中的适宜性专长，而不单是是传统的经典专科学问。适宜性专长需要学习者知说念怎么长远了解某个范畴，而不单是长远了解某个主题和范畴。

跨学科主题学习聚焦“学习怎么学习”这一学习类型，让学习者愈加主动地调治环境刺激并提倡问题，合理分拨自己的清静力，寻找并料理周围的资源，制定料理新问题的学习旅途和策略空间，在面对封锁和波折时赓续推动学习进度，这些王人是发展适宜性专长的伏击组成部分。面对愈加具有自我导向性的学习需求，新的学习评价需要卓绝预定的方针与评价尺度，在兼顾学校、西宾设定的方针的基础上，关注学习者个东说念主设定的方针，通过学习者自己的学习监控、自我修正与自我调治，卓绝预定的评价尺度，追求自我的超卓性尺度，从而达成学习行径内在的“善”，铸造师生的“慧眼”［25］。这么的评价不仅使学生成为试验天下的适宜性毕生学习者，亦使西宾成为促进者，匡助学生行动自我导向的学习者，以自我创作的神志学习。

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责任校对｜吴沂俊

裁剪/初审｜金北李

复审｜王冰如

终审｜安桂清hongkongdoll xxx

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